KOMMUNISTISCHE PARTEI ÖSTERREICHS

Erich Ribolits: Bildung – Kampfbegriff oder Pathosformel?

Von Erich Ribolits (16.10.2012)

Konferenzbeitrag für die Bildungskonferenz "Education for a Society of Solidarity", 19.10.2012, Wien. [Als pdf downloaden: hier]

Die Studierendenpro­teste im Winter 2009/10 kulminierten in der Forderung „Bildung statt Ausbildung nach wirtschaftlicher Verwertbarkeit“. Sie richteten sich damit unmittelbar gegen den der Verwertung von Allem und Jedem geschuldeten Umbau der Universitäten zu marktwirtschaftlich agierenden Dienstleistun­gsunternehmen, deren Ziel sich darin erschöpft, ökonomisch verwertbares Wissen, Qualifikationen und Kompetenzen zur systematischen Produktion von Humankapital zu vermitteln. Implizit wurde moniert, dass im Zuge der aktuellen Entwicklungen die hinter dem Begriff Bildung stehende Idee der Entwicklung des Subjekts zum autonomen Individuum durch Aufklärung verloren ginge. Und dass an seine Stelle die konsequente Zurichtung der Subjekte zu Elementen betriebswirtschaf­tlicher Verwertung trete, verbunden mit der Banalisierung von Wissen zu einer kauf- und verkaufbaren Ware sowie der Reduzierung öffentlich organisierter Bildungsangebote auf eine durch Studiengebühren und andere Zugangshürden künstlich knapp gehaltene Dienstleistung.

Das Aufbegehren der Studierenden gegen ihre voranschreitende Degradierung zu Humanressourcen ist in höchstem Maße nachvollziehbar. Allerdings zeigt auch ein nur ein flüchtiger Blick auf den Gesamtzusammenhang, dass die kritisierten Zustände System haben. Die längst transnational agierende kapitalistische Ökonomie zwingt Staaten, Regionen, Unternehmen und Individuen bei Strafe ihres sonstigen Untergangs in einen immer umfassenderen Konkurrenzkampf. Die damit verbundene verstärkte Unterordnung des Bildungswesens inklusive der Universitäten unter die Verwertungsprämisse stellt somit keine wirkliche Neuigkeit dar. Die aktuell stattfindenden Veränderungen machen es bloß unmöglich, weiterhin am Mythos festzuhalten, dass zumindest die Universitäten ein Hort mündig machender Bildung sein könnten. Es wird bloß offensichtlich, dass die schöngeistige Idee der Bildung immer nur ideologischer Überbau für die kapitalkonforme Zurichtung der Menschen war.

Die Vermarktwirtschaf­tlichung der Bildung hat nämlich keineswegs erst in den letzten Jahren, und nicht erst im Zusammenhang mit dem Bologna Prozess begonnen. Bildung, bzw. das, was sich dafür ausgibt, ist nicht erst im Neoliberalismus zur Ware geworden. Sie ist Ware, seit der Besuch von Schulen und Universitäten nicht mehr nur einer privilegierten Minderheit vorbehalten, sondern zum Aufstiegsvehikel im Kampf um vorteilhafte gesellschaftliche Positionen geworden war. Sie ist zur Ware genau innerhalb jenes Systems geworden, das mit den durchaus positiv konnotierten Begriffen Aufklärung und wissenschaftlich-technische Revolution verknüpft ist. Schon seit mindestens 150 Jahren ist besiegelt, dass Wissen eine Ware ist. Und Bildung wurde spätestens seit sie in institutionali­sierter Form als umfassendes Bildungssystem praktisch wurde, ihrer systemkritischen Potenz beraubt.

Die in den letzten Jahrzehnten vorangetriebene Liberalisierung des Wissensmarktes durch die im Rahmen der Welthandelsor­ganisation WTO geschlossenen Abkommen und der damit eröffnete Handel mit der Ware Wissen war bloß der logische nächste Schritt um den global agierenden Kapitalismus zu entsprechen. Und die Notwendigkeit, auf den globalen ökonomischen Konkurrenzkampf zu reagieren, war auch Ursache für den von der Europäischen Union 1999 in Bologna eingeleiteten Prozess der Reformierung der europäischen Hochschulsysteme. Nicht zufällig ist es das erklärte Ziel des sogenannten Bolognaprozesses, die EU bis zum Jahr 2010 zum „wettbewerbsfähig­sten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt“ machen.

Auch wenn hier in euphemistischer Manier von „Wettbewerb“ gesprochen wird und nicht von einem „Konkurrenzkampf“, und selbstverständlich schon gar nicht von einem Krieg, der zwar „nur“ mit ökonomischen Mitteln geführt wird, bei dem es allerdings durchaus um Leben und Tod geht, zeigt die Metapher vom wissensbasierten Wirtschaftsraum klar, worum es geht: Um die konsequente Ausrichtung organisierten Lernens an vergleich-, mess- und abprüfbaren Adaptionsleistungen sowie die Reduktion der Absolvent_innen von Bildungseinrichtun­gen auf berechenbare Verkörperungen verwertbarer Kompetenzen. Die sich durch technologisch bedingte Produktivitätsfor­tschritte und globale Wirtschaftsmöglichke­iten seit vielen Jahren verdichtende kapitalistische Verwertungskrise bedingt einen massiv steigenden Konkurrenzdruck in allen gesellschaftlichen Bereichen. Damit wird der idyllischen Vorstellung, durch ein im Rahmen der Konkurrenzökonomie organisiertes Lernen könnte Bildung im Sinne einer Entwicklung in Gang gesetzt werden, bei der Menschen ihr humanes Potential entfalten und sich selbst zum Menschen machen, offenbar endgültig der Boden entzogen.

Der verzweifelte Aufschrei der Student_innen, dass „Bildung keine Ware“ sein darf, sondern Menschenrecht sei und nicht mit einer Ausbildung gleichgesetzt werden dürfe, die eindimensional an wirtschaftlicher Verwertbarkeit ausgerichtet ist, knüpft an ein philosophisches Menschenbild an, dem leider schon vor langer Zeit der Boden entzogen worden war und das zur aktuellen gesellschaftlichen Realität völlig inkompatibel ist. Ein Menschenbild, das in den deutschsprachigen Ländern Mitteleuropas um 1800 zwar kurze Zeit eine institutionelle Entsprechung in der Humboldt’schen Universität gefunden zu haben schien, aber sehr rasch zum schöngeistigen Überbau des Bildungswesens degradiert wurde – zu einer Pathosformel, die zur Legitimation einer weitgehend anderen Kriterien entsprechenden Realität dient.

Die Idee, die hinter der antiquierten Vision des gebildeten Menschen steht, ist die der Philosophie: Durch Wissen über sich und die Welt erlangen Menschen die Fähigkeit, die Bedingungen ihres Lebens in voller Tragweite, ihren Zusammenhängen und ihren Ursachen zu durchschauen. Sie begreifen, dass die definierenden Gegebenheiten ihres Lebens kein unüberwindbares Schicksal darstellen und gewinnen damit die Fähigkeit, sich von den sich im gegebenen Status quo artikulierenden Zumutungen von Herrschaft und Macht zu emanzipieren. Wissen stellt in diesem Menschenbild die Grundlage für Bildung dar, eines Prozesses der Ermächtigung, der Menschen dazu befähigt, die ihnen aufgeherrschten politischen, gesellschaftlichen, ökonomischen und kulturellen Verhältnisse auf ihren Geltungszusam­menhang zu hinterfragen und ihnen den Mut verleiht, falsch erkannte Gegebenheiten zu bekämpfen. Bildung steht somit allen je vorhanden, sich als unveränderlich präsentierenden und damit der Entfremdung des Menschen in die Hände arbeitenden Lebensbedingungen kritisch gegenüber.

Diese im philosophischen Menschenbild verankerte Vorstellung der Hervorbringung des Menschlichen am Menschen durch Lernen war etwa zwei Jahrtausende wirksam. Die anfänglich noch gegebene Verknüpfung von Selbst- und Welterkenntnis mit Gotteserkenntnis verlor in der Neuzeit ihre Bedeutung – die Bildungsidee übersiedelte aus den theologischen Gelehrtenstuben in die nun entstehenden Universitäten. Zugleich wurde der Bildungsbegriff in seiner säkularisierten Form zum Leit- und Kampfbegriff des um seine gesellschaftliche Vormachtstellung kämpfenden Bürgertums. Die bürgerliche Revolutionsbewegung bezog ihre Dynamik aus der Vorstellung, dass die Positionsverteilung in der Gesellschaft nicht durch Geburtsprivilegien, sondern über die Bereitschaft entschieden werden soll, an der Vervollkommnung seiner selbst als Mensch zu arbeiten.

Der Konnex zwischen Bildungsidee und dem Anspruch einer Umwälzung der gesellschaftlichen Verhältnisse wurde in den deutschsprachigen Ländern Mitteleuropas allerdings sehr bald wieder aufgeben. Denn während die bürgerlichen Revolutionen in vielen anderen Ländern unmittelbar zu tiefgreifenden gesellschaftlichen Umwälzungen führte, blieb die Revolution in Mitteleuropa quasi am halben Weg stecken. Zu nachhaltigen gesellschaftlichen Veränderungen kam es erst nach und nach und nicht als direkte Folge revolutionärer Aufstände. Dadurch, dass sich der europäische Welthandel im Gefolge der Eroberung Amerikas an den Atlantik verlagerte und sich die bürgerlichen Fortschrittszentren nach Frankreich, die Niederlande und England verschoben, stagnierte das deutschsprachige Mitteleuropa in seiner sozioökonomischen Entwicklung – für eine erfolgreiche bürgerliche Revolution fehlte die gesellschaftliche Grundlage. Um in dieser Situation die mit bürgerlicher Identität untrennbar verbundene Bildungsidee nicht aufgeben zu müssen, musste ihr revolutionärer Charakter entsorgt werden – aus der Kampflosung wurde eine Pathosformel. Als eine solche wurde die im philosophischen Menschenbild verankerte Bildungsidee bewahrt und konnte sich – allerdings auch nur kurze Zeit und nur für die gesellschaftliche Elite – im Ideal der Humboldt’schen Universität verwirklichen.

Dass es außerhalb der deutschen Sprache keine begriffliche Entsprechung des Wortes Bildung gibt, hängt genau mit der skizzierten und unerfüllten revolutionären Hoffnung in den „deutschen Ländern“ zusammen. Von gesellschaftlicher Praxis abgekoppelt – quasi in kastrierter Form – wurde die Bildungsidee hier konserviert und als schöngeistige Theorie aufrechterhalten. Die für Bildung zentrale Größe Kritikfähigkeit wurde in die Köpfe der Menschen verbannt – Bildung erschöpfte sich ab nun in der konsequenzlosen Reflexion. Die als Folge kritischer Erkenntnis stets zum Durchbruch drängende Aktion erhielt den Nimbus des Primitiven und Anrüchigen. Ganz in diesem Sinn hat Hegel den Unterschied zwischen dem revolutionären Frankreich und Deutschland in seinen „Vorlesungen über die Geschichte der Philosophie“ dahingehend charakterisiert, dass bei den Franzosen die Idee unmittelbarer in Handlung übergeht, die Deutschen hingegen zwar „allerhand Rumor im Kopfe und auf dem Kopfe“ haben, aber „der deutsche Kopf eher seine Schlafmütze ganz ruhig sitzen [lässt] und innerhalb seiner [operiert].“

Zurückgezogen vom schnöden Materialismus, in Einsamkeit und Freiheit sollte die Wahrheit an der Humboldt’sche Universität gesucht werden. Universitäten sollten – frei von autoritären Weisungen und demokratisch verfasst – Stätten des unverstellten Denkens sein, keineswegs jedoch Zellen der gesellschaftskri­tischen Aktion. Die im Humboldt’schen Universitätsideal zur Geltung kommende Vorstellung von Bildung korreliert mit einem Untertanengeist, der die gesellschaftliche Realität nobel-distanziert betrachtet und sich ihr – unabhängig vom gewonnenen Urteil – widerstandslos unterordnet. In derart korrumpierter Form konnte die Bildungsidee auch problemlos mit dem autoritären Staat und dem autoritären Charakter in Einklang gebracht werden.

Endgültig von ihren gesellschaftskri­tischen Wurzeln abgeschnitten wurde Bildung dann im Zuge der wissenschaftlich-technischen zweiten industriellen Revolution. Ab etwa Mitte des 19. Jahrhunderts erfolgte eine Auffächerung der universitären Disziplinen, verbunden mit ihrer Abnabelung von der Philosophie. Zugleich wurden die Fachwissenschaften zunehmend ökonomischen Imperativen unterworfen. Das System gesellschaftlich organisierten Lernens nahm auch an den Universitäten immer mehr den Charakter von Ausbildung an. Bildung reduzierte sich auf Wissensvermittlung, auf den Kauf und Verkauf von ökonomisch verwertbarem Wissen – Bildung wurde zur Ware. Und auch Universitäten wurden zu bloßen Produktionsstätten verwertbarer Fachkräfte – von Fachidioten, wie es die Studentenbewegung der 1968er Jahre später formulierte.

Das vorläufig letzte Kapitel im skizzierten Niedergang der Bildungsidee wird aktuell im Neoliberalismus geschrieben. An die Stelle von bewusster, nach ökonomisch-rationalen Gesichtspunkten vorgenommener, staatlicher Steuerung von Wirtschaft und Gesellschaft tritt im Neoliberalismus die Konkurrenz und die Anarchie des Marktes. Der Staat fungiert nicht länger als Regulator des Marktes, sondern in perfekter Umkehrung der Verhältnisse wird der Markt nun zum regulierenden Prinzip des Staates. (Nationale) Politik büßt angesichts des globalisierten wirtschaftlichen Geschehens immer mehr ihren Gestaltungsspi­elraum ein und muss sich damit begnügen, juristisch stabile Verwertungsräume und korrekte Wettbewerbsbe­dingungen zu sichern.

Auch für die EU ist es ein Grundsatzziel, alle wesentlichen, vordem durch politische Mechanismen gesteuerten Gesellschaftsbe­reiche dem Markt zu überantworten und nach Kriterien der Konkurrenz zu gestalten. Selbstredend gehört dazu auch der Bildungsbereich und nicht an letzter Stelle die Universitäten. Man erhofft sich, auf diese Art die Effektivität der Bildungseinrichtun­gen in ihrer Funktion als Humankapitalve­redelungsbetri­ebe zu steigern. Dazu gehört, dass Schüler_innen und Student_innen in einem permanenten Kampf Jede_r gegen Jeden gebracht sowie ihre Leistungen permanent getestet und verglichen werden. Der ökonomische Krieg erfordert die totale Mobilmachung im Sinne der Konkurrenzide­ologie, alle Reserven müssen aktiviert werden.

Heute gilt jeder, der an Markt und Konkurrenz als den idealen Steuerungsinstru­menten des sozialen Zusammenlebens zweifelt, schlichtweg als verrückt. Die im Wettbewerb erzogenen Menschen haben gelernt sich selbst bloß noch in Relation zu ihrem Marktwert wahrzunehmen und sich dem Zwang zum permanenten Vergleich widerspruchslos zu unterwerfen. Und sie haben gelernt gesellschaftliche Krisen in individuelle Defizite umzudeuten, die es durch systemkonforme Anstrengungen zu bekämpfen gilt. An die Stelle des Zusammenhangs von Bildung und Revolution ist in der totalitären Wettbewerbsge­sellschaft der Zusammenhang von entfremdeten Wissen und Reform getreten.

In dieser Situation bloß den längst zur Pathosformel reduzierten Bildungsbegriff aus der Mottenkiste zu holen und „Bildung statt Ausbildung“ zu propagieren, greift meines Erachtens zu kurz. Der Bildungsbegriff birgt in sich zwar tatsächlich ein Menschenbild, das dem zwischenzeitlich allumfassenden Marktprinzip samt seiner Prämissen Wert und Konkurrenz diametral entgegengesetzt ist. Allerdings wurde diesem Menschenbild schon im Zuge der Installierung des Konkurrenzkapi­talismus und nicht erst im Zuge seiner aktuellen (krisenhaften) Entwicklung das Wasser abgegraben. Wer die Idee der Bildung mit ihrer Orientierung am reflexions- und vor Allem auch aktionsfähigen Individuum reanimieren will muss deshalb zuerst einmal die Gründe ihrer Liquidierung, die im Konkurrenzkapi­talismus mit seiner Prämisse der Verwertung von Allem und Jeden begründet sind, aufdecken

Für die Anregung von Bildungsprozessen gibt es keine besonders prädestinierten Wissensinhalte, sehr wohl gibt es allerdings bildungsförderliche Rahmenbedingungen des Wissenserwerbs. Das sind Lernarrangements, die sich nicht darin erschöpfen, Lernende wie Container mit Wissen zu füllen, sondern diese zu einer reflexiven Auseinandersetzung mit den Wissensinhalten animieren, dazu also, das ihnen nahegebrachte Wissen hinsichtlich seiner Konsequenzen auf ihre Lebensführung zu hinterfragen. Derartige förderliche Bedingungen der Möglichkeit von Bildung artikulieren sich ganz wesentlich im Umgang mit Zeit sowie in der Form der Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden. Bildung ist nicht zeitökonomisch optimierbar, sie braucht Zeit, damit sich Lernende – in dem ihnen jeweils eigenen Tempo – mit Lerninhalten auseinandersetzen und dabei auch Um- und Abwege gehen können. Und sie gedeiht eher unter Bedingungen des herrschaftsfreien Dialogs, wenn sich Lehrende und Lernende quasi auf gleicher Augenhöhe begegnen.

Und es liegt wohl auf der Hand, dass ein Lernen, das Lernenden mit dem Argument schmackhaft gemacht wird, sie würden damit in die Lage versetzt, andere im Kampf um attraktive gesellschaftliche Positionen ausstechen zu können, kaum eine gute Bedingung darstellt, um den Mut zu fördern, die zentrale Ideologie der Marktgesellschaft, die da lautet, „dem Tüchtigen gehört die Welt“, zu hinterfragen. Bildung als Befähigung, die Mechanismen der Macht zu durchschauen und gegen sie auftreten zu können, beweist sich aber genau an diesem Mut zum Hinterfragen der ideologischen Grundlagen von Herrschaft und sozialer Ungleichheit. Als Kampfbegriff taugt der Bildungsbegriff nur, wenn er aus den Fesseln seiner bürgerlichen Domestizierung und der damit verbundenen Anbindung am marktorientierten Leistungsbegriff befreit wird. Ein Primat von Bildung zu fordern und sich dafür einzusetzen, dass organisiertes Lernen nicht eindimensional daran orientiert ist, Menschen zu brauchbaren Gesellschaftsmit­gliedern und verwertbaren Arbeitnehmer_innen zu machen, muss am Hinterfragen des (Markt?)Werts als Richtgröße aller gesellschaftlicher Entwicklungen ansetzen. Letztendlich kann Bildung ihre gesellschaftstran­sformierende Potenz nur wiedergewinnen, wenn sie jenseits von Wert und Verwertung, wenn sie also als wert?los begriffen wird!

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